【聚焦语文真问题】“如何在语文领会任务群教学中肯定领会主题”之一
原创 张雅靓 徐 鹏 中学语文教学
语文课程标准在领会任务群的教学提示中，倡导教师选择适宜的领会主题建构领会情境、开展领会活动，充分凸显了领会主题对领会任务群教学的统摄作用。因此，开展领会任务群教学需要我们充分理解领会主题的基本特点和提炼路径。陆续推送的三篇文章从内涵理解、结构功能、现实考察和策略建议等维度对领会主题展开深入研讨，期待能够为我们从学理和实践两个层面带来有益启示。
基于语文领会任务群的领会主题辨析
张雅靓 徐 鹏
【摘 要】领会主题是体现语文课程本质属性的内容提炼与概括，具有统整性、综合性和层级性等特点，其内部包含着宏观、中观和微观三个层面的圈层结构。在开展领会任务群教学过程中，领会主题能够汇聚语文学科大概念，提供深度领会的思维锚点，指引领会目标统整、有序地表达，提高语文领会任务的结构化程度。探究领会主题的内涵、结构和功能等议题能够为领会主题的表征和转化提供学理参照和实践指导。
【关键词】领会主题 领会任务群 学科大概念 深度领会
梳理《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中课标》）对领会任务群的论述，我们可以将领会任务群理解为：一种语文课程内容的组织形态与呈现方式，由围绕特定领会主题开展的、具有内在逻辑关联的系列领会任务组成，共同指向学生语文核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性等基本特性。从中可以看出，领会主题对领会任务群具有重要的统摄作用。这种统摄作用意味着，在设计领会任务时，既要把握领会任务群的特点，更要将领会主题作为参照坐标，保持系列领会任务与领会主题的呼应性。随着素养立意的语文课程改革的深入推动，以及领会任务群的实施探索，领会主题成为大家共同关心的议题。因此，探究领会主题的内涵、结构和功能具有重要的实践价值和学理意义。
一、 语文学科领会主题的尝试性定义
“领会”是教育教学中频繁使用的概念，不同学科领域会有不同的阐释。从学生这一领会主体出发，我们可以将领会理解为：领会者因经验而引起的举止、能力和心理倾向的比较持久的变化过程［1］。放置于语文学科中，我们可以将领会理解为：学生通过参与语文实践活动，在语言、思维、审美、文化等方面获得发展和提升的过程。“主题”也是教育教学中常用的概念，在教学领域通常指向一个学科的主要内容、中心问题和基本思想等。对语文学科而言，主题则主要指向语文学科的核心知识、关键能力和思想方法等，是语文学科教与学的中心和枢纽。主题既有稳定性也具有动态性，能够链接知识与知识、知识与生活、知识与社会等多个维度，标定语文课程内容的范畴领域，延展语文课程内容的时代边界。
“主题”一词在《义教课标》中出现35次，在《高中课标》中出现12次。从文本语境来判断，课程标准提及的主题基本都属于“领会主题”范畴。比如“主题与载体形式”“主题阅读”“主题内容”等。其中，《义教课标》明确使用“领会主题”，并在课标文本中出现6次。从这些简单的数据统计就可以看出课程改革对领会主题的高度关注。基于前面的研讨，我们尝试将领会主题做一个定义，即：学生在语文实践活动中积累、理解和运用的学科核心知识、关键能力和思维方法等内容要素的总称，是体现语文课程本质属性的内容提炼与概括。领会主题具有统整性，能够统摄领会目标、领会内容、领会活动、领会情境等领会要素，体现“少而精”“少而重要”的原则；领会主题具有综合性，能够覆盖基础型、发展型和拓展型领会任务群的内容疆域，体现自身开放、包容的特点；领会主题还具有层级性，可以有宏观、中观和微观等不同维度的分层，同时还包含着核心主题、分支主题等不同类属关系的分层。学生通过参与特定领会主题之下的系列领会任务，能够获得对领会主题的个性化理解、创造性转化，学会在不同情境中迁移运用，从而持续发展自身的语文核心素养。
二、 语文学科领会主题的圈层结构
领会主题的特点与领会任务群的特点具有相似性。领会主题对领会任务群具有统摄作用，这种相似性正是领会主题发挥统摄作用的前提。因此，我们在讨论领会主题时，需要明确领会主题的圈层结构，从领会主题的层级性出发来理解它的统整性和综合性。这里，我们按照前面的阐释从宏观、中观和微观三个方面来讨论。
1.宏观层面的领会主题
宏观层面的领会主题主要指课程标准设置领会任务群所覆盖的核心领会主题以及相关主题。《义教课标》和《高中课标》以领会任务群来组织和呈现语文课程内容，强调“遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”［2］，“以主题为引领”［3］，实现课程内容的结构化。从课程内容设计理路来看，这里提及的“主题”在宏观层面主要指向“中华优秀传统文化”“革命文化”和“社会主义先进文化”这三类核心领会主题；同时，也包括反映世界文明优秀成果、科技进步、日常生活特别是儿童生活方面的领会主题。两部课标都充分肯定了这些领会主题对领会任务群的统摄作用，倡导语文课程在继承、弘扬和传播中华文化，培养学生文化自信等方面要发挥自身的独特优势。比如《义教课标》在课程内容“主题与载体形式”部分，详细阐释了上述核心领会主题和相关主题的内容范畴和载体形式，并且兼顾斟酌、合理落实到各个领会任务群中。《高中课标》对领会主题的遴选和融合思路与义务教育完全一致，同时专门设置了“当代文化参与”“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”等领会任务群来落实核心领会主题。宏观层面的领会主题为领会任务群提供了基本的内容疆域，引领领会任务群的设计方向，能够发挥统领性和规定性作用。
2.中观层面的领会主题
中观层面的领会主题主要由宏观层面的领会主题演化而来，体现于各个领会任务群的整体阐释，领会内容中提及热点问题、领会话题以及教学提示中列举的领会主题等。比如《义教课标》“实用性阅读与交流”领会任务群，在整体定位中提及“获取、整合有价值的信息”，“根据具体交际情境和交流对象有效传递信息”；在教学提示中则明确建议第四学段可以围绕“拥抱大千世界”“创造美好生活”“科学家的故事”等领会主题开展阅读和探究活动。［4］“跨学科领会”这一领会任务群在整体定位中提及“综合运用多学科知识发现问题、分析问题和解决问题”，同时在领会内容中建议师生围绕环境、安全、人口、资源、公共卫生等方面的社会热点问题展开探究，围绕仁爱诚信、天下为公、和谐包容、精忠报国、英勇奋斗、自强不息、明礼守法以及科学理性、艺术精神等话题开展专题领会。［5］这些阐释和举例都可以看作领会主题。中观层面的领会主题往往分布在领会任务群当中，有的领会主题比较明显，有的领会主题略为隐蔽些，需要在筛选过程中适当提炼。中观层面的领会主题逐渐从课程领域进入教学领域，开始带有课堂实施的实践色彩，为开展领会任务群教学提供抓手，体现出一定的操作性。
3.微观层面的领会主题
微观层面的领会主题是指教师参照宏观和中观层面的领会主题，在研读课程标准、语文教材以及分析学生领会需求的基础上提炼而来的领会主题。提炼微观层面的领会主题实际隐含着课标、教材和教学的三级转化机制，需要教师兼顾观照教学内容，循环分析局部与整体的相互关系。教师通过研读课标确认领会内容所属的领会主题范畴，通过研习教材提炼单元编排体系中蕴含的领会主题要义，通过分析学情斟酌领会主题的呈现方式。以统编教材七年级下册第三单元为例，该单元人文主题为“凡人小事”，选文包括《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》，混搭了散文和小说；写作要求为“抓住细节”，名著导读为《骆驼祥子》。从课标设置的课程内容来看，该单元人文主题属于日常生活的领会主题范畴，在领会任务群方面主要对接“文学阅读与创意表达”以及“思辨性阅读与表达”，注重引导学生体会作者运用细节描写手法刻画“平凡人物”形象的作用和日常生活故事中彰显的人性意蕴，并有逻辑、有理据地表达自己的理解和感悟。从语文教材的编排来看，编者最重要的意图是引导学生精读课文，品味关键语句，倾听平凡人物的故事，领会细节描写手法，最终实现对“细节描写”的迁移运用。从学生的实际情况来看，他们经过七年级下册第一和第二单元的领会，初步感知了细节描写手法，但对细节描写视角和要求等核心知识还没有达到内化和灵活运用的水平。基于上述分析，我们可以将该单元领会主题肯定为：“品味细节描写，体会平凡人物的形象意蕴。”这一核心领会主题之下还可以衍生出具有内在逻辑关联的分支领会主题，比如“赏析关键语句，把握人物情感变化”“比较人物形象特点，体会形象意蕴”“归纳细节描写视角，理解细节描写要求”“观察现实生活，描写身边平凡人物”等。当然，在宏观和中观层面也可以划分核心主题和分支主题，只是在微观层面这种分支主题的操作性更为明显，其实践功能指向也更为明确。
基于领会主题的层级性来反观统整性和综合性，我们会更为清楚层级性是后两种特性的基础，它们实际都源于领会主题自身的圈层结构。宏观、中观和微观三个层面构成了一个三环平行的同心圆，圆心指向引导学生领会国家通用语言文字的运用，全面发展语文核心素养，三环之间的互动就是课标、教材和教学的对话过程和转化机制。在日常教学中，我们常常混淆人文主题与领会主题，如果把人文主题放置于领会主题的宏观和中观层面就会发现，二者其实没有矛盾冲突。我们前面提及领会任务群中列举的领会主题，比如“仁爱诚信”“精忠报国”，本身就是人文主题。但是，人文主题只是圈定一个领会主题的内容范畴，并没有直接指向语文学科的核心知识、关键能力和思维方法，需要在教学过程中进一步转化和落实。特别在微观层面，把人文主题直接当作领会主题，容易导致课堂教学出现内容空洞、主题泛化的实践偏差。我们前面分析的案例实际就展示了“凡人小事”这一人文主题向领会主题转化的基本路径。因此，讨论领会主题时需要认识到，我们是在哪个层面讨论，需要用哪个层面的话语去对接。当然，讨论领会主题圈层结构的视角还有很多，比如学科、学段、单元、单篇等。但是，无论选择从什么视角切入，讨论的目的都是理清不同层级领会主题的结构要素和逻辑关联。
三、 语文学科领会主题的实践功能
语文课程改革重视领会主题的统摄作用、引领价值，实际是为了纠正过去语文教学中出现的实践偏差，比如领会目标离散化、领会内容碎片化、领会过程同质化、思维培育浅表化等。［6］基于领会主题来设计领会任务群的教学方案，可以改变零敲碎打的传统教学模式，运用具有内在关联的系列领会任务提升语文领会的完整性和深刻性，促进学生从掌握学科事实转向发展学科理解。整体而言，领会主题在语文学科教学中具有以下实践功能。
1.汇聚语文学科大概念
《高中课标》倡导“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［7］。《义教课标》 倡导遴选重要观念和主题内容。这里的“重要观念”就是“学科大概念”，在国际基础教育研究中都统称为“big idea”。我们前面提及领会主题指向语文学科的核心知识、关键能力和思维方法等内容要素，这些内容要素实际上就是体现学科属性的学科大概念。我们重视领会主题的统摄作用意在倡导整合取向的学科领会观，希望运用“更精要、更清晰、更高级”的学科大概念［8］，引导学生获得典型、丰富、深刻的语文领会体验，体现“以少胜多”“简约就是力量”的教学原则，在“双减”时代语境下具有重要的启示意义。前面提及的统编教材七年级下册第三单元案例，通过分析课标、教材和学情之后提炼的领会主题“品味细节描写，体会平凡人物的形象意蕴”，其中包含了“关键语句”“平凡人物”“细节描写”等关键概念。这些关键概念正是支撑该单元学科大概念“理解和运用细节描写”的基础，也是构成领会主题的核心要素。这些关键概念也从微观层面提示了落实“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”等领会任务群的具体着力点。由此可见，领会主题能够汇聚语文学科大概念，有助于教师将碎片化的领会内容统整为结构化的知识体系，准确把握语文学科的本体特性和教学着力点。
2.提供深度领会的思维锚点
领会主题汇聚的学科大概念还具有促进学生思维发展的功效。学生完成特定领会主题之下的领会任务，实际是逐渐学会理解和运用学科大概念的过程，也是从表层领会走向深度领会的过程。深度领会是一种具有综合性和实践性的沉浸式领会，是学生认知、情感和举止等多个维度的投入，学生通过深度领会能够不断建构和完善知识体系与认知结构。从这个意义而言，领会主题汇聚的学科大概念既是结构化的学科知识图谱，也是促进学生深度认知的学科思维坐标。从学科大概念分解而来的关键概念能够保证学生在开展深度领会的过程中有点可抓、有章可循。比如，在前文提及的案例中，“平凡人物”“关键语句”“细节描写手法”等关键概念正是学生思维辐射的节点。它们推动学生围绕这些关键概念赏析单元选文的关键语句，感知细节描写在散文和小说中的具体样貌，归纳人物细节描写的视角，理解细节描写的要求，在语言品味与人物分析、单篇阅读与比较阅读、描写平凡人物等读写活动中，实现对细节描写的认知理解与迁移运用。综上可知，领会主题汇聚的学科大概念有助于教师把握学生读写思维的发展路向，并设计合理的思维引导支架，为解决思维培育浅表化问题做好充分的教学预设。
3.指引领会目标统整、有序地表达
核心素养立意的语文课程改革除了倡导整合取向的学科领会观，同时也倡导理解取向的学科知识观。无论是整合取向还是理解取向，它们在教学层面都鼓励教师以追求学生理解作为教学设计的起点，强调特定领会主题之下领会目标、学业评价和领会活动的逆向关联，突出学业评价的重要地位，关注教、学、评之间的一致性。［9］这里的“一致性”是指教师的“教”、学生的“学”和学业评价都指向领会目标。因此，领会目标的表述就显得尤为重要。由于领会主题汇聚了学科大概念及其下属的关键概念，围绕特定主题设置领会目标就应该聚焦这些概念，将它们作为肯定和表述领会目标的内容参照。比如，基于前期的整体分析，我们将七年级下册第三单元的领会目标肯定为：揣摩文本中的关键语句和细节描写，把握人物的情感变化，理解人物形象的差异和共性；比较阅读单元选文，体会“平凡人物”的人性光辉和形象意蕴，体悟作者表达的思想感情；熟知细节描写的视角和要求，在观察现实生活的基础上运用细节描写记录身边的平凡人物。该单元教学目标的表述具有整合性，有序融入了领会主题包含的关键概念，即“关键语句”“平凡人物”“细节描写”等，体现了关键概念对领会目标的统整和指引作用。由此可见，聚焦领会主题包含的关键概念研制领会目标，有助于教师把握领会主题与领会目标的内在联系，从而解决领会目标烦琐和离散的问题。同时，领会目标明确描述学生对领会主题包含的关键概念的领会程度，为教师设计学业评价方案和领会任务提供了结果参照，也为保持教、学、评的一致性奠定基础。
4.提高语文领会任务的结构化程度
落实语文领会任务群需要设计具有内在逻辑关联的领会任务，领会任务应该体现学生在关键能力、思维认知、情感体验等方面的进阶性，要有助于引导学生在完成领会任务的过程中积累个体的言语经验。为了避免领会任务松散凌乱，我们需要注意保持领会任务与领会主题的呼应性，结构化地呈现和描述学生在特定领会主题下的领会经历，展示“如何学会”的过程。领会主题统摄领会任务，领会任务又包含领会活动、领会内容、领会情境、领会方法、领会资源和领会评价等六个领会要素。因此，领会主题对领会任务内部领会要素的结构关系、互动方式等都有直接影响，领会要素需要紧密围绕领会主题来分解、组织和融合。在前文提及的案例中，我们围绕领会主题及其分支主题设计了四项领会任务。第一项领会任务是赏析关键语句中的细节描写，梳理人物情感变化并绘制成图表。此任务侧重引导学生基于关键语句提炼细节描写要点，运用曲线图、表格和简笔画分别展示鲁迅对阿长的情感变化、杨绛对老王态度的变化，以及父亲建造台阶过程中的心理变化。第二项领会任务是比较人物形象共性和差异，体会人物形象意蕴和作者表达的思想情感。此任务侧重引导学生通过比较阿长、老王和父亲，研讨人物形象中蕴含的人性光辉，体会作者表达的独特情感。第三项领会任务是归纳细节描写视角，明确细节描写要求。此任务侧重引导学生明确正面、侧面，外貌、语言、动作、神态等细节描写基本视角，以及真实、生动、典型等基本要求，并能够在文本比较阅读中感知和理解。第四项领会任务是观察现实生活，运用细节描写记录身边平凡人物。此任务侧重引导学生参与教师组织的观察活动，调动日常生活体验，在写作实践中实现细节描写的迁移运用。四项领会任务主要是依托领会主题及其分支主题来描述和呈现的，并且参照上述六个领会要素进行设计和组合，内在联系紧密，结构化程度较高，能够展示学生语文实践活动的过程和轨迹。从这个意义上讲，微观层面的领会主题往往与其统摄的领会任务融合度较高，在实际教学中比较相似甚至完全等同。领会主题的序列化描述规约了领会要素的互动和组织逻辑，并且能够直接提高领会任务的结构化程度。
探讨语文学科领会主题的内涵、结构和功能等议题，能够提示我们从学理层面反思实践偏差，为基于领会主题开展领会任务群教学提供理论参照和实践指导。从领会任务群的特性来看，我们在提炼领会主题的过程中还需要遵循语文领会的内在逻辑，包括学科逻辑、认知逻辑和生活逻辑。基于三种逻辑的互动关系来筛选、提炼和确认领会主题，能为特定主题之下的领会任务设计奠定坚实基础。语文学科的领会主题还有很大的探究空间，今后我们需要对接领会任务群和语文教材，系统梳理领会主题在课堂教学中的实践案例，深入探究领会主题表征和转化的内在规律。
参照文献：
［1］施良方.领会论［M］.北京：人民教育出版社，2001：5.
［2］［4］［5］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：4，23-25，34-36.
［3］［7］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订） ［S］.北京：人民教育出版社，2020：4.
［6］郑国民，李煜晖.高中语文专题教学实践研究探析［J］.教育学报，2017（5）.
［8］Bill & Melinda Gates Foundation. Fewer，clearer，higher：Moving forwards with consistent，rigorous standards for all students ［M］.Seattle：Washington DC，2010：1-11.
［9］Wiggins Grant, McTighe Jay. Understanding by Design ［M］.Expanded 2nd ed. Virginia USA：Association for Supervision and Curriculum Development，2005：8.
（东北师范大学教育学部 130024
山东省烟台第四中学 264000；
东北师范大学文学院 130024）
［《中学语文教学》2023年第3期］