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深度领会理论下初中英语词汇教学策略探究
骆北刚 李成洁
摘要：词汇领会是英语领会的基础，是领会者语言能力发展的前提。本文基于国内外文献研究，结合研究者英语教学经验分析了目前初中英语词汇教学的现状及存在的问题，依据深度领会理论构建了词汇呈现阶段、练习阶段、应用阶段、检测阶段的教学策略，通过案例展示了词汇呈现阶段的联想策略、词汇练习阶段的匹配策略、词汇应用阶段的情境策略以及词汇检测阶段的思维导图策略，希望为初中英语词汇教学提供启示。
关键词：初中英语教学；深度领会；词汇教学；策略
一、引言
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）提出“核心素养”是英语课程实施的终极目标。“核心素养”强调基于常规教学的超越，即强调在知识领会、能力发展过 程中的思维品质提升和文化品格形成，相较而言，其更加关注领会者正确意识的形成和积极情感的唤醒。然而在实践 教学中，知识、能力、意识、情感等方面的处理上存在浅层化的特征，这种特点与“核心素养”倡导的深层化教学存在一定距离。因此，一个现实的问题是如何通过英语课程实现 “核心素养”的发展？从领会论的观点看，知识和能力的发展是共时的，通过领会知识发展能力是课程实现人成长的基本规律。因此，本文首先通过介绍深度领会理论的缘起和发展说明深度领会理论的基本思想，其次对词汇教学的各个阶段的策略进行构建，通过案例分析的方式进行呈现，以期能够为初中英语词汇教学提供一些参照。
二、理论基础
（一）深度领会的内涵
1976年，瑞典哥德堡大学的两位学者马顿和萨乔（Marton & Säljö，1976）在其发表的《领会的本质区别—1：结果和过程》一文中，根据领会者获取和加工信息方式的不同将其分为浅层水平领会者与深度水平领会者，并首次提出了“浅层领会（surface learning）”和“深度领会（deep learning）”的概念。
2005年我国学者黎加厚先生（2005）首先向国内引入了深度领会理论并将其定义为“在理解领会的基础上，领会者能够批判性地领会新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的领会”。从黎先生的界定来看，深度领会的前提是理解，基于理解的选择是深度领会的重要环节；深度领会的过程是应用已有经验对新思想和事实进行的重构，在重构过程中领会者的主动跨界思维切实发生；深度领会的目标是新思想和事实在不同情境的迁移。显然，这一概念对传统的领会定义进行丰富的同时，对深度领会的特征进行了具体说明，例如批判、重构等。
（二）深度领会的主要特征
深度领会涉及知识的整合、优化与重构。深度领会应是领会者通过调动以往的经验来参与当下的领会，又要将当下的领会内容与已有的经验建立起结构性的关联，从而使知识转化为与领会者个体有关联的、能够操作和思考的内容（郭华，2016）。领会者通过深度领会将以往的经验与所需掌握的内容联系起来，从而形成自己的知识结构。领会者所学的知识不是杂乱无序、孤立片面的，而是有逻辑、有关联、有结构的知识。
深度领会涉及领会的主动性和参与性。美国学者琳达·达林-哈蒙德（2010）提倡“一种以领会者的思维为核心的理解性领会，使领会者全身心地投入，用启发式的教学方法将他们的身体、心理、认知、逻辑和情感统一起来”。深度领会强调领会者的积极参与，领会不再是发生在颈部以上的活动，而是领会者的举止、情感、志趣、态度、个性等方面都能发生变化的领会过程。同时深度领会更加重视教师的引领作用，领会者在学有所长的教师的引导之下，一步步对知识进行探究，把握事物的本质与规律，对其进行应用与迁移，进而有助于问题的解决。
深度领会涉及社会文化的参与。真实的中小学领会者在学校情境中的深度领会更多发生在“群体情境”中，而不是在一个“真空”中展开（吴永军，2019）。中小学领会者在学校中所产生的深度领会多是发生在课堂、课外集体活动等真实的群体情境之中，需要在群体交流互动*共中**同进行领会，因而涉及社会文化因素的参与。领会者的领会必然带有特定社会文化的背景，同时受到特定社会文化的制约。
三、初中英语词汇教学存在的问题
初中英语词汇教学是初中英语教学的重要组成部分，在二语领会中的地位不言而喻，对于领会者综合语言运用能力的培养起基础性作用。教师在进行词汇教学时应围绕某个主题设置相应的情境，引导领会者通过听、说、读、写等方式掌握词汇的音、形、义，构建词汇语义网，积累词块，更重要的是能够使领会者深刻体会相关主题的意义，并能够采用词汇表达该话题的信息与意义，引导领会者对相关主题进行深度领会以发展领会者英语学科核心素养。然而目前在初中英语词汇教学方面，仍然存在较多不足。
第一，初中词汇教学的“去语境化”问题。“去语境化”教学主要表现为：教师将词汇视为独立的内容，采用分离式词汇教学方法，按照“读音—拼写—词义”的顺序进行教学，其目的是通过显性的教学帮助领会者达成对词汇的记忆。这种教学关注了词汇的基本意义而忽视了词汇的真实意义，导致领会者只关注词汇的语音、词形和单一用法，而对词汇用法的动态性、丰富性习得不足。
第二，初中英语教师词汇教学目标的“无意识”问题。这种“无意识”问题主要表现在：教师未能完全领会英语词汇教学的目的，即词汇应是领会者对自身思想、情感、观念等方面进行表达以及与他人交流的重要工具，词汇教学所应达到的应用、分析、综合、评价等传递信息与意义的交际目的未能得到足够的重视。教学实践中，教师将词汇的记忆作为教学的核心目标，忽略了词汇的应用性特征。这种教学的严重后果是导致领会者对词汇领会的“无意识”，只注重记忆，忽略词汇与表达的有机联系。
第三，初中英语词汇教学阶段的“碎片化”问题。词汇教学的“碎片化”问题主要表现在：教师词汇教学往往聚焦词汇呈现和练习阶段，对词汇的应用、即时和延时检测不够重视，导致领会者对词汇领会处于感知、记忆及浅层次理解阶段，词汇的内化无法实现，最终会影响领会者对词汇的自动化应用以及综合语言运用能力发展。
第四，初中英语教师词汇教学的“教学分离”问题。词汇教学的“教学分离”主要表现为：教师重视词汇及其相关要素的教学，例如音形义，特别关注领会者对所教授知识的记忆程度。然而，词汇是如何发音的？词形是如何构成的？词义是如何记忆和如何获得的？词汇的语境意义是如何依据语篇理解的？词汇是如何通过回忆巩固的？这些与领会者领会能力密切相关的问题没有进入教师的视野，导致领会者自主领会的意识和能力弱化。
四、深度领会理论下的词汇教学策略及例析
（一）深度领会理论下的词汇教学策略内涵界定
词汇是语言领会的基础。哈利（1996）认为词汇如同是摩天大楼的建筑材料，是语言中所有建筑材料（包括词素、词、熟语等）的总称。邢福义（2014）则认为“词汇是某一特定范围内语素、词和固定短语的总汇”。而词汇知识的内涵主要根据不同学者对词汇知识的分类。Qian（2002）将词汇知识分为词汇广度知识与词汇深度知识并进行了相关定义。词汇广度知识是指领会者所掌握的至少具有表层知识的词汇数量。词汇深度知识指领会者对某个词汇的了解程度。其随后将词汇深度知识划分为语音、词形、语义、语域、词频、词法、句法、搭配等八个维度。基于此，研究者将深度领会理论下的词汇教学策略定义为以促进领会者对语音、词形、语义等词汇知识的深度理解为教学目标的，通过对词汇深度知识体系进行精心组织的一系列教学举止。
（二）深度领会理论下的词汇教学策略的实施原则
1. 教师指导性原则
教师指导性原则上是指教师在英语词汇教学的过程中，通过对领会者的真实引导和帮助从而引发领会者对词汇知识的主动领会而采取的系统、适当的教学举止。其具体表现为：教学前根据领会者的语言水平、领会风格等对词汇课进行精心设计与组织；教学中教师充分发挥其主导作用引导领会者进行课堂词汇教学，从词汇呈现—练习—运用—检测等环节引导领会者感知、理解、巩固、运用目标词汇，最终达到对相关词汇的深度领会；教学后教师应及时对领会者的词汇习得效果进行测试并给予相应的反馈。深度领会是领会者基于教师深度教学之上的领会，若无教师的有效引导，领会者难以对词汇深度知识进行正确认知与掌握，无法达到深度领会的效果。
2. 教学设计整体性原则
教学设计整体性原则是指教师在词汇教学前从学科整体与领会者素养形成的角度，对词汇教学的内容进行整体把握，依据词汇呈现、练习、运用、检测的逻辑顺序对课堂教学的各个环节进行精心设计与组织，整体安排教学活动的内容及方式。词汇深度知识具有整体性的特征，领会者对词汇知识的习得过程也具有关联性的特征，因此教师对词汇教学过程中各个环节的教学内容及方式的设计也应遵照循序渐进、环环相扣的整体性原则，才能够符合学科逻辑和领会者的心理发展逻辑。
3. 教学内容挑战性原则
教学内容挑战性原则是指领会者在教师引导下围绕着具有挑战性的词汇教学主题对词汇知识进行深度领会。郭华（2020）认为“深度领会主张改变孤立、平列、散在的知识点，教学内容应以内在结构的方式构成相关的领会单元而进行”。因此深度词汇教学应该围绕相关的领会单元设置对多样化的领会活动对词汇进行理解、分析与综合，而非仅仅停留于对词汇的记忆。
（三）深度领会理论下的词汇教学策略的实施流程
研究者基于深度领会理论构建了初中英语词汇教学的基本流程即呈现、练习、应用和检测四个阶段的词汇教学策略。首先，领会者需要对目标词汇进行初步的领会。研究者在该阶段结合初中阶段领会者的认知特点，采用词汇联想策略向领会者呈现目标词汇，以吸引领会者的选择性注意；其次，领会者需要在习得和保持阶段对目标词汇进行编码加工。研究者在该阶段采用词汇匹配策略，引导领会者采用听、说、读、写等技能对目标词汇进行练习，以便领会者将所学词汇知识储存在短时记忆中并通过进一步加工编码而储存于长时记忆中；随后，领会者需要对习得信息进行提取并运用于类似的情境中。研究者在词汇应用阶段采用选词创境策略设计教学活动，领会者通过在不同的情境中提取和应用有关信息以完成词汇知识的迁移；最后，领会者可通过作业和反馈阶段及时了解自身的领会效果。研究者将采用思维导图策略设计相应的测试，领会者可通过测试及时反思自身是否达到预期目标，以强化其领会动机。具体流程如图 4.3.1 所示。
本研究所使用的教材为人教版《英语》八年级上册Unit 8 How do you make a banana milk shake，该单元的话题为食物制作。在单元功能上，领会者能够正确地描述食物制作步骤并依照点拨语完成步骤。在单元语法上，领会者能够掌握并使用祈使句、正确区分可数名词与不可数名词、熟练运用询问数量（How much/How many）的句型、正确使用表示序列的副词。在领会策略上，领会者能够通过分类的方法掌握并运用可数与不可数名词以及通过体验掌握按顺序表达食物制作过程的方法。在文化知识上，领会者能够了解中西方饮食文化的差异、了解美国的感恩节以及中国传统节日的饮食习俗及地方风味小吃。研究者将以人教版英语八年级上册第八单元的词汇为例，对各词汇教学策略进行详细说明。
1. 词汇呈现阶段：联想策略
词汇联想策略是指领会者在教师的指导下利用单词的联系扩展联想，充分利用本来掌握的旧词以有效地领会新词，产生同化效应的策略（朱志敏，2010）。在教师呈现词汇的过程中，可基于词汇间的联系采用主题聚类或语义聚类的方式进行，从而使领会者能够在脑中构建相应的词汇网络。
【案例 1】
如案例1所示，研究者采用主题聚类的方式将感恩节（Thanksgiving）作为主题词开展词汇联想，呈现“traditional”“festival”“the United States”“autumn”“turkey”和“celebrate”等关联词汇，该策略的优势在于“联系”，即教师设计的联想图为领会者领会词汇提供了“意义链”，其本质是领会者获得了依据已学词汇提取新学词汇的线索，这种策略不仅可以促进新学词汇的范畴化，并且也可以扩大领会者词汇记忆网络。特别重要的是，在这个过程中领会者可以通过显性的领会过程隐性地发展词汇领会能力。教师在采用此策略时应注意围绕核心词汇进行拓展，采用由浅到深，循序渐进的方式进行，从领会者较为熟悉的单词逐渐过渡到不熟悉的单词，遵循领会者领会的心理规律。
2. 词汇练习阶段：匹配策略
词汇匹配策略指领会者根据词汇的习惯用法与语义将词汇进行配对的策略。研究者在教学过程中发现教材的语篇包含较多词汇的横向组合形式，仅通过教师的直接讲授与领会者的机械记忆无法令领会者将其真正掌握。基于此，研究者在词汇练习阶段首先引导领会者对词汇进行合理匹配，再要求领会者进行输出性练习。
【案例 2】
在案例2中，如图4.3.2.1所示，领会者首先需要根据目标词汇的语义及搭配义将其组成恰当的短语如吃传统的食物（eat traditional food）、住在美国（live in America）等，再根据所匹配的短语进行输出性句子练习。该策略将以往脱离语境的单一性的词汇匹配练习与句型输出相结合，其本质是将领会者从输入性领会转为产出性领会，将所学的词汇进行初步的加工，从而为接下来的词汇运用奠定基础。在词汇练习的过程中，领会者可主动从长时记忆中提取已有词汇信息，利用语义网络构建意义，从而表达自身的思想。教师在使用该策略时应以高频词汇与核心词汇为主，从而将领会者的消极词汇转化为积极词汇。
3. 词汇运用阶段：选词创境策略
选词创境策略是指教师挑选课文核心词汇，创设与主题语境高度相关的情境，领会者依据真实情境运用所给词汇完成具体的、真实的语言任务，以巩固词汇，提升领会者的词汇运用能力（魏恒建，2019）。
【案例 3】
情境：暑假期间，来自美国的好朋友Linda来你家里做客，你做了一桌子的中国菜款待你的客人，她对你的厨艺赞不绝口。她回美国后对中国菜念念不忘，希望能够学一些中国菜，你决定教她制作“西红柿炒鸡蛋”，请据此准备一份菜谱并展示。
参照词汇：add, salt, oil, pour, piece, mix, plate
研究者在案例3中结合本单元的主题即烹饪过程以及阅读文本中的制作火鸡的步骤进行相似情境的创设，以领会者日常生活中较为熟悉的中国菜肴西红柿炒鸡蛋的制作为主题任务，并提供相应的参照词汇，引导领会者完成较为简短的语篇。在词汇练习阶段，领会者主要通过句子语境对词汇进行了初步加工，使领会者对词汇的领会达到了浅层次的理解阶段。然而，对于领会者而言，需要将孤立的消极词汇转变为具有联系的积极词汇，从而提高其话语产出能力。教师在教授英语词汇时可根据具体主题提供相应的情境，从而使领会者在该情境中运用词汇，促进领会者对词汇的内化。此外教师应依据领会者日常生活中所能接触到的情境进行创设，由于不同地域环境的领会者所能接触到的情境有较大差异，若所设情境与领会者的实际生活差距过大，则难以激发其领会动机和引起其领会兴趣，无法达到应有的效果。
4. 词汇检测阶段：思维导图策略
思维导图策略是指教师将词汇通过思维导图的方式对领会者的词汇知识进行检测和评价的策略。该策略可以使领会者理解词汇间的关系且进一步加深其对于已学词汇相关知识的关注（Estaji 等，2018）。
【案例 4】
本案例中研究者采用思维导图的形式，如图4.3.4.1所示，设置一定的提示词如食物（food）、配料（ingredient）、水果（fruit）、膳食（meal）、零食（snack）等，通过即时测试检测领会者的词汇掌握情况。该策略不仅需要领会者能够掌握词汇的形与义，还能够检测领会者对词汇类属的掌握能力。其本质在于为领会者提供及时的反馈，从而使其意识到自身是否达到预期的目标，强化其领会的动机。在以往的词汇教学中，由于缺乏即时和延时测试，领会者对于词汇的领会效果难以有明确的认知。对词汇低效重复的记忆难以为领会者提供正向反馈，从而降低其词汇领会的意愿和兴趣。此外，词汇测试阶段也可为教师提供反馈，使其对自身的教学效果做出评估以及对后续教学进行调整。值得注意的是，教师在运用该策略时应注重词汇的类属关系，避免因词汇类属难以界定而降低其效度。
五、结语
英国语言学家威尔金斯（1978）曾言：“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则不能表达任何东西。”词汇作为构成语言的最基本要素，对于领会者综合语言运用能力的培养起着至关重要的作用。研究者通过教学实践的反思总结了初中英语词汇教学的问题；依据深度领会理论说明了词汇呈现、练习、应用和检测阶段可以选择的深度词汇教学策略。本研究期望为一线教师的词汇教学提供些许启发。然而，需要注意的是词汇教学策略的深度设计应该和学情相适应，依据领会者需求和水平进行合理的教学设计和实施，以确保深度词汇教学策略的实效性。
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An Exploration on Strategies of Junior English Vocabulary Teaching Based on Deep Learning Theory
Luo Beigang Li Chengjie
Abstract: Vocabulary learning is the basis of English learning and the premise of learners’ language ability development. Based on the research of literature at home and abroad and English teaching experience, the researchers analyze current situation and problem and construct the teaching strategies in the presentation, practice, application, examination stages. Moreover, the researchers demonstrate the association strategy presentation stage, the matching strategy in practice stage, the situation strategy in application stage and the mind- map strategy in examination stage, hoping to provide enlightenment for the English vocabulary teaching in junior middle school.
Key words: junior middle school English teaching; deep learning; vocabulary teaching; strategy
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2022年第5期）
