早在2012年，现任北京教育科学研究院基础教育教学研究中心小学数学教研室主任张丹就将目光锁定在“学生提问”上，这源于她课堂观察中发现的“不调和”现象。一方面，在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确地将“发现问题、提出问题”作为与“分析问题、解决问题”并列的重要目标；但另一方面，实际教学中，学生发现和提出问题的机会是很少的。教师对于学生偶尔提出的问题，往往也只挑选与自己教学设计相符合的进行解答，对其他问题采取了回避的态度。这种不调和现象不仅限制了学生的思考水平，时间久了还可能减弱学生发现和提出问题的兴趣与意识。于是“小学数学‘问题引领领会’的教学实践研究”课题应运而生。
真实的领会需要学生提问
“问题引领领会”课题组发现，学生的数学领会正是不断发现问题、解决问题的过程。课题组梳理了鼓励学生提问的重要价值：作为教育目标，问题提出有助于培养学生未来生活与领会所需要的数学思考能力和创新人格；作为领会手段，学生可以通过提出问题来领会数学，促进主动领会、好奇心的发展和数学理解能力；作为评价方式，教师可以通过问题更为深入地了解学生的思维过程和内在需要。
张丹指出：“所有学生出于好奇提出的问题都是需要保护的。儿童问题体现了他们内在的需求，教师需要为此进行思考和探索学生真实领会需要的提问。”“问题引领领会”的理念及内涵：“问题引领领会”是指基于学生真实问题开展的领会，在这样的领会中，既将学生发现和提出问题作为领会目标，又将发现和提出、分析和解决问题作为领会的途径，从而激发学生的领会兴趣和自信心，促进学生创新意识的发展，提高学生发现和提出、分析和解决问题的能力，以使学生逐步领会“用数学的眼光观察世界，用数学的思维思考世界，用数学的语言表达世界”。
“问题引领领会”包括以下要点。学会提问：发展学生发现和提出问题的意愿与能力是领会的重要目标。因问而学：真正的领会从学生发现问题开始，不断产生问题也成为了领会的动力。问学交融：学生一方面在不断发现、提出、分析、解决问题中，领会、应用和发展所学的知识、方法；一方面在领会过程中不断发现和提出问题。
问题引领领会的课堂样态
“问题引领领会”带来了小学数学教学的变革。课题组构建了“情境体验—问题产生—问题解决—反思总结”的动态循环式领会模型：学生在情境中进行体验，当情境与已有经验产生冲突时会不断产生疑问；进而经过思考，这些疑问会转化为可以讨论的问题。通过自我探索与合作交流，学生运用所学的知识和方法解决问题，并且进行反思总结。在这一过程中，学生不断产生新问题，这些问题又可作为新一轮领会的起点。
北京市西城区奋斗小学是“问题引领领会”课题组第一所全学科推动的实验校，全校师生历经五年的探索实践，初步形成了以学生为中心的自主探究课堂模式——“问学课堂”。课堂上教师让领会真实、自然发生，关注学生实际获得。
通过大量教学案例实践，课题组逐步明确了“问题引领领会”的课堂样态：它立足真情境，充满丰富的提问机会，激发深度思考，联动多元参与，提倡大单元的主题设计。
单元领会促进学生经历“长程”领会
随着教学实践不断深入，课题组认识到，促进深度领会的真实发生，需要学生经历“长程”领会过程，单元教学也必不可少。课题组提出的“大概念”统领下的单元教学，不仅更为有效利用学生问题，同时有机链接学生问题和教学关键问题，用结构的力量来促使学生的理解与迁移，发展核心素养。
课题组指出，“数学大概念”是关于核心内容的本质、数学思想方法、思维方式等教育价值的概括性、陈述性的认识及表达，并以数学课程标准几大内容领域为出发点，以十个核心词为引导。课题组明确提出“大概念”统领下的单元教学基于数学大概念的整体设计，目标直指学生实现意义理解和自主迁移。在此基础上，课题组陆续阐明大概念下的关键问题、领会任务并给出了“大概念”统领下单元教学的设计模型。
“问题引领领会”包括四种类型的单元：知识单元更为突出知识之间的实质联系，以加深对于核心内容及其联系的理解，比如突出运算意义和联系的整数乘除法认识单元；能力单元领会的主要目的是在学生深入理解所学知识和方法的基础上，将蕴含的学科素养显性化，比如空间观念和推理能力发展的领会单元；项目单元的目的是通过解决真实问题，形成项目产品，从而开展单元领会；兴趣单元则更加突出学生的自主领会，自己提出问题、自己规划领会路径，并以此引领整个单元的领会。
这些单元教学设计模型在北京内外40余所小学得到丰富实践。在课题实验校北京市中关村第三小学，教师努力营造“有问题有互动”的课堂。几年实践下来，他们探索出的问题引领教学理念扎实落地的清晰路径，最终转化为教师自觉的课堂教学举止。
作者：本报记者 施剑松